杜威离开芝加哥大学，终止了学校实验。这件事的意义非同寻常。一方面，学校实验的终止使杜威再也没有机会亲自主持一项完全体现自己的教育哲学的学校实践，因而也就使得自己的理论再也不可能深入学校管理和课程教材设计的微观方面，而停留于宏观的理念表达的层面。这种理论的“悬空”状态，直接影响了20世纪30年代后美国教育界和学术界普遍性的对其理论实用性的批评。另一方面，学校实验的终止将杜威对教育、政治、伦理、社会的思考引上了与以往不同的轨道。与以往总是从校园内部“观看”和“思辨”社会变迁不同，来到纽约以后的杜威，不再以“旁观者”而是以“参与者”和“领导者”的身份来看待美国社会正在发生的变革。他对教育现象背后的政治要素、社会舆论要素、商业要素和文化要素的剖析比任何以往的时期都要深刻。他亲自参与组建或领导了数十个地域性的乃至全国性的社会团体，例如，纽约教师同盟、美国大学教授协会、全国有色人种权利促进会，等等。在政治和社会哲学上的进步以及对影响广泛的社会活动的参与给了杜威一个新的机会，那就是在进步教育运动如火如荼地发展之时，杜威便冷静地分析到进步教育由于其非政治化、脱离现实社会等倾向而最终走向死胡同。日本、中国之行以及对进步教育运动的批评构成了晚期杜威教育思想成熟过程中的两大事件。这两大事件存在着重要联系，即：日中之行后杜威的教育思想中的“个人主义”让位于“社会主义”,他对教师的社会责任、教育活动的文化政治基础的强调取代了以往对“儿童中心”“活动中心”、教育活动的心理学基础的强调。而这样的思想演变的后果深深烙印在杜威对进步教育运动的批评和反思的所有话语之中，例如，杜威对进步学校脱离社会实际的批评、对进步学校的教师缺乏社会责任感和社会参与的批评，等等。